Las reflexiones acerca de la naturaleza de la ciencia y del conocimiento científico, implican siempre preguntarse por las formas de investigación, validación y comunicación; así como por el valor, la interpretación y el lugar asignado a conceptos tales como: realidad, verdad, racionalidad, certeza, objetividad, experimentación, observación, teoría, preguntas, explicación, etc. Es preguntarse por las reglas o los estatutos de cientificidad o por aquellos criterios que permiten diferenciar el conocimiento científico de otras formas de conocimiento.
La respuesta a la pregunta por la naturaleza del conocimiento no ha sido única ni universal. En las sociedades occidentales, herederas de la antigua cultura greco-latina, por muchos siglos, el criterio de cientificidad se remitió a los dogmas de la filosofía racionalista. Con el advenimiento de trabajos como los de Copérnico y Galileo y más tarde, con la divulgación de los escritos de filosofía de Francis Bacon en el Siglo XVII, las supuestas verdades reveladas de la “ciencia” son cuestionadas.
En 1620, Bacon escribe su “Novum organum”, nueva lógica o “juicios verdaderos sobre la interpretación de la naturaleza” y en clara oposición a la filosofía racionalista y a la lógica deductiva, proclama la necesidad de que el hombre interprete la naturaleza observándola (Belaval, 1974), instaurando así una visión empirista de la ciencia. Visión que será posteriormente apoyada por el positivismo de Augusto Comte y que se erigirá como visión hegemónica de la ciencia por varios siglos y, hasta nuestros días, en los albores del Siglo XXI.
Las fuentes del inductivismo:
Para Bacon, el criterio metódico que servirá de brújula del mundo intelectual es la inducción experimental. Según este autor, la deducción es un proceso que sólo sirve para demostrar y es ineficaz para el caso de los descubrimientos; mientras que los hechos particulares observados permiten inferir la verdad universal antes desconocida, de tal forma que sólo con la experiencia y la observación podrá sacársele sus secretos a la naturaleza. (Sciacca, 1958).
Por su parte Augusto Comte, Siglo XIX, en su Discurso sobre el Espíritu Positivo, publicado por primera vez en 1844, hace alusión a la “gran ley” establecida en su sistema de filosofía positiva y referida a la evolución intelectual de la humanidad o ley de los tres estados: Psicológico, metafísico y positivo, siendo este último el régimen definitivo de la razón humana.
Como característica principal el estado positivo o real, Comte enunció la ley o subordinación constante de la imaginación a la observación, dando a ésta el carácter de fundamento básico para acceder a los conocimientos. “...por otra parte, cualquiera que sea el modo, racional o experimental, de llegar a su descubrimiento, su eficacia científica resulta exclusivamente de su conformidad, directa o indirecta, con los fenómenos observados”. (Comte, 1984. p. 28). Otra de las características fundamentales del estado positivo de la intelectualidad es lo que Comte denomina el dogma fundamental de la invariabilidad de las leyes naturales, que permite al espíritu positivo ver para prever o predecir lo que será, estudiando lo que es. (Comte, 1984).
Explicar y predecir con certeza el funcionamiento de la naturaleza, observándola cuidadosamente para descubrir sus leyes y principios, es el propósito de la ciencia inductivista; y para ello cuenta con el “método científico”. En su forma más tradicional, el inductivismo, sostiene que el conocimiento científico se deriva de los hechos a partir de la experiencia.
En los años veinte del siglo inmediatamente anterior, se constituye una escuela filosófica, El Círculo de Viena que, retomando las ideas de Comte, instaura el positivismo lógico. Esta escuela filosófica enfatiza en la forma lógica de la relación entre el conocimiento científico y los hechos. Empiristas, positivistas y neopositivistas, comparten la visión más común de la ciencia: el conocimiento científico debe de alguna manera derivarse de los hechos alcanzados por la observación.
Siguiendo el empirismo clásico los positivistas lógicos argumentan que sólo la verificación empírica es criterio de cientificidad, adjuntando a la experiencia la precisión cuantitativa, derivada de utilizar la lógica simbólica de los principios matemáticos como herramienta de análisis; lo cual implica que una observación imparcial y objetiva permitirá una estructuración lógica de los productos de la investigación científica. (Ambimbola, citado por Porlán, 1997)
En resumen, se puede decir que la inferencia inductiva de las leyes, a partir de los hechos, ha sido planteada como posible por los inductivistas bajo las siguientes condiciones: a) número grande de enunciados observacionales que constituyen la base de la generalización; b) las observaciones se deben repetir en una amplia variedad de condiciones; c) ningún resultado observacional debe entrar en contradicción con la ley general. El criterio de demarcación para los empiropositivistas inductivistas es la verificabilidad. Las teorías científicas deben ser verificadas por los hechos.
Los problemas del Programa Inductivista:
Como se anotó anteriormente, la visión empiropositivista e inductivista de la ciencia ha tenido un fuerte impacto y se ha constituido hasta nuestros días en la imagen clásica y hegemónica que dogmatiza y deifica la actividad de científica. Sin embargo, esta posición epistemológica es cuestionada desde hace ya varios años. En la base de estas críticas está una posición epistemológica opuesta, que ha puesto en evidencia las falencias del inductivismo y fomenta una postura constructivista que cuestiona, entre otras cosas, el realismo ingenuo, la objetividad en sí y la supuesta neutralidad del investigador científico positivista.
Alan Chalmers (2000) identifica en la postura inductivista tres componentes con respecto a la naturaleza de los hechos que se supone son base de la ciencia: a) por medio de los sentidos, un observador cuidadoso y desprejuiciado accede a los hechos; b) los hechos son anteriores a la teoría e independientes de ella; c) los hechos constituyen fundamento firme y confiable para el conocimiento científico. Estos componentes dejan planteada la relación entre percepción y cognición.
Según Alberto Maturana (1996), las preguntas relacionadas con las certidumbres en cuanto a la percepción y cognición, implican indagar por las bases ontológicas y epistemológicas de dichas certidumbres; es decir, llevan siempre a preguntarnos ¿Qué es la realidad? y ¿Qué es saber?; lo que implica pensar y preguntar: ¿“percibimos” o “captamos” la realidad tal como ella es para elaborar un conocimiento sobre ella?
Volviendo a los presupuestos inductivistas con respecto a los hechos como base del conocimiento científico en relación con el literal a, ejercicios como la “descripción” de lo que vemos en las siguientes ilustraciones, permite de un algún modo poner en duda que todos los observadores vemos lo mismo en un acto de observación “cuidadoso” y “desprejuiciado”.
No es posible hacer abstracción de la interrelación objeto – medio – sujeto. Como ya lo anotaron los psicólogos de la Gestalt, las experiencias visuales no están determinadas sólo por el objeto visto. Al respecto A. Maturana (1996) anota la necesidad de considerar la interrelación o mediación psico-fisiológica de los órganos de los sentidos y del sistema nervioso en el acto de percepción; así como, la reflexión acerca de si “vemos” la realidad o “construimos” una realidad cuando entramos a considerar que lo que "sabemos" también determina lo que “vemos”. Desde allí, Chalmers propone que para hablar de la fundamentación del conocimiento científico conviene hacer alusión a los enunciados observacionales, como descripción de estado de cosas, que entran en la constitución de esos cuerpos teóricos de la ciencia.
En este sentido, son los enunciados observacionales tales como, por ejemplo, “el factor genético que determina planta enana”, los que constituyen los “hechos” en la teoría Mendeliana y no las "plantas enanas" en sí. Es claro que los enunciados observacionales no pueden ser captados por los sentidos, ya que implican un profundo conocimiento para ser planteados. En la misma perspectiva, vale considerar que no pueden “ver” lo mismo sobre una muestra de “tejido canceroso”, por ejemplo, un oncólogo y cualquier otra persona cuando ambos observan una placa con dicho tejido en el microscopio. Los “hechos” no preceden a la teoría ni son independientes de ella.
En relación con la posibilidad de que los hechos constituyan base confiable del conocimiento, Chalmers llama la atención sobre la importancia de tener en cuenta que, en cuanto los “hechos” están determinados por un conocimiento y en muchos casos por una cosmovisión y si estos conocimientos son “erróneos”, los hechos observacionales que se les correlacionan son también erróneos y por tanto los enunciados observacionales son falibles.
Un ejemplo de lo anterior lo constituyen los enunciados observacionales de Pauchet en su controversia con Pasteur en relación con la teoría de la generación espontánea; asunto en el cual, el primero “ve” la emergencia de seres vivos a partir de materia inerte. Sobre Pauchet y demás científicos que sostienen la teoría de la generación espontánea, dice Pasteur que “llevan los ojos vendados” en relación con los microorganismos que él si “ve”. Preparación, cultura, expectativas, es decir, conocimiento y cosmovisión influyen en la observación.
En relación con el problema de la “objetividad” Chalmers introduce la noción de observación activa y pública, en el sentido de acuerdos e intersubjetividad en lo que constituye un hecho observacional. Introduce también la noción de experimento al afirmar que no es posible la comprensión de los procesos en su ocurrencia natural. “Es necesario intervenir prácticamente para tratar de aislar los procesos que se investigan y eliminar los efectos de otros”. (Chalmers, 2000, p. 26).De tal forma que, sosteniendo un poco la idea inductivista, son los resultados experimentales los que constituyen la base de la ciencia. Hay en el experimento la noción de una objetividad construida, una objetividad lograda, que permitirá obtener resultados experimentales idénticos al repetir el experimento en las condiciones adecuadas.
Si son los resultados experimentales la base de la ciencia, ¿descansa la ciencia sobre fundamentos seguros?, ¿hay circularidad en cuanto que en el experimento subyace el principio teórico que se quiere demostrar?. Sobre estas preguntas Chalmers anota que los resultados experimentales vienen determinados por el funcionamiento del mundo y no por las visiones teóricas con respecto al mundo. ¿Está la teoría subordinada al experimento? ¿Se infiere la teoría a partir de los datos experimentales?
· La inducción como inferencia lógica de la teoría a partir de los hechos:
Partiendo de la consideración acerca del carácter particular de los hechos observacionales, el razonamiento inductivo implicaría pasar a enunciados generales, lo que significaría por un lado, afirmar la certeza de los resultados observacionales y por otro lado, ir en las conclusiones o generalizaciones más allá de lo que está contenido en las premisas como hechos observacionales.
La inferencia inductiva de las leyes, a partir de los hechos, planteada como posible por los inductivistas, es criticada por Chalmers (2000), quien rechaza estos planteamientos por su ambigüedad y fragilidad. ¿Acaso un solo hecho observacional no es suficiente para ilustrar, por ejemplo, el efecto destructor de un dispositivo de guerra? Las inferencias inductivas no son inferencias lógicas. Ni aún bajo una visión probabilística se sostiene el argumento inductivo, considerando que la ley está referida a un número infinito de cosas posibles, en tanto la evidencia observacional consta de un número finito de enunciados observacionales.
Superada la postura inductivista ingenua y pensando en los experimentos, se debe hablar de hechos construidos, de la importancia del conocimiento previo para tal construcción y, por lo tanto, se debe cuestionar la simplicidad planteada en las relaciones observación, inducción, deducción y formalización que subyacen a la visión inductivista de la ciencia.
Algunas conclusiones en relación con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
Una prueba de la influencia de esta visión de ciencia se detecta en algunos proyectos didácticos y en libros de textos acogen dichos proyectos. Retomando casi literalmente los planteamientos de Bacon, unos tres siglos más tarde, un grupo de científicos y profesores escribe una propuesta didáctica para la enseñanza de la química, y en forma explícita toman postura a favor de la imagen empiropositivista. Los párrafos transcritos de un texto escolar que se fundamenta en dicha propuesta y las siguientes anotaciones tomadas de dicho texto, dan cuenta de ello.
“... aquellas ciencias que no nacen del experimento, madre de toda certidumbre, son vanas y plagadas de errores”. Leonardo Da Vinci, 1452-1519.
“En este texto se presenta esta ciencia tal como es en la actualidad, dando realce a la parte más agradable: la experimentación. Se desarrollan los principios unificadores, como conviene en un curso moderno de química, sobre la base del trabajo de laboratorio; y una vez familiarizados con esos principios, de vasta aplicación, no necesitamos ya más interminable memorización de innumerables hechos químicos. Ver cómo estos principios surgen de las observaciones que él mismo ha hecho en el laboratorio, da al alumno una visión precisa de la manera como comienza todo avance científico y así convertirse él mismo en un científico” (Pimentel, G.; en prefacio de la versión en español de Chem Study, 1970).
Contra una imagen de ciencia, como producto, referida al conjunto de verdades: leyes, principios, teorías; que como datos aseveraciones y dogmas deben ser transmitidos y aprendidos; se plantea la ciencia como actividad o proceso que se inicia con la observación y que pretende la búsqueda de regularidades por medio de un razonamiento inductivo. “... toda ciencia está constituida sobre resultados experimentales..., siendo el experimento una secuencia controlada de observaciones”.
Se quejan los autores del texto aludido de que la enseñanza y el aprendizaje “tradicionales” se basan en “la transmisión” de dogmas y proponen, entonces, el aprendizaje por descubrimiento, coherente con la propuesta eminentemente conductista de la Psicología imperante desde mediados del Siglo XX y cuyo fundamento filosófico es el empiropositivismo como estatuto de cientificidad.
Es claro que la imagen empiropositivista de la ciencia, basada fundamentalmente en la idea de que en la naturaleza se encuentran las leyes, principios y demás verdades que el hombre de ciencia debe “descubrir” a partir de un proceso de observación, objetivo, neutral y cuidadoso, ha permeado no sólo las llamadas ciencias naturales, sino que también la Psicología conductista, en su pretensión de cientificidad acogió este paradigma.
Por un lado los referentes de la Psicología conductista, y por otro los referentes epistemológicos de científicos que entraron a participar en la construcción de los currículos de tipo tecnológico (Porlan, 1997), propiciaron que la imagen empiropositivista de la ciencia se instaurara como fundamento de las propuestas de enseñanza y aprendizaje que se basan en el ejercicio del Método Científico como “único” camino para hacer, y por tanto para aprender, ciencias.
De la “verdad” revelada racionalmente se pasa a la “verdad” descubierta mediante la observación, continuando la idea de ciencia como una búsqueda de las verdades eternas e inmutables que rigen la naturaleza y su funcionamiento.
En los apartados transcritos del texto de química, ejemplar del proyecto CHEM Study, es muy evidente el inductivismo ingenuo al plantear la posibilidad de que sea el estudiante quien “descubra por sí mismo” las leyes y principios de la química a partir de observaciones y de experimentos, sosteniendo el criterio de objetividad y neutralidad en sí. Es la propuesta basada en el "Método científico" una propuesta de aprendizaje por descubrimiento que aún hoy hace presencia en la escuela, especialmente por medio de los textos escolares o textos guías.
La posición epistemológica de corte inductivista sustenta el desconocimiento de las ideas previas del estudiante, aboga por una mente vacía con respecto a lo que se va a “descubrir”. Si bien supera la idea de ciencia como producto, como sistematización de dogmas, leyes, principios, teorías, etc., y propone la idea de ciencia como actividad, como proceso; continúa sosteniendo un dogmatismo en tanto propone la existencia de verdades universales, inmutables y eternas existentes en la naturaleza misma. No se admite la idea de ciencia como actividad cultural, ni como construcción humana comprometida y no neutral. Por lo tanto, el aprendizaje no se concibe en términos de construcción.
Sólo con el advenimiento de posiciones epistemológicas críticas contrarias al empiropositivismo inductivista se plantean propuestas de aprendizaje de corte constructivista. Estos planteamientos epistemológicos se caracterizan por un ataque a la concepción de la dicotomía entre teoría y observación. Abogan por la idea que sustenta que toda observación está cargada de teoría y que no hay un lenguaje observacional neutral desde el punto de vista teórico.
Autor: Henao Berta
